التوجيهات الحديثه فى قياس التحصيل والتعليم

التوجهات الحديثة في قياس التحصيل والتعلم

المقدمة:
لم يخل أي نظام تربوي في أي عصر من العصور من طريقة أو تقنية من تقنيات التقويم، فقد عرف الإنسان القديم الاختبارات واستخدمها الصينيون معيارا للالتحاق بالوظائف ونقل عنهم الأوربيون هذا النظام في التقويم وعرفوا الاختبارات الشفوية التي ظلت سائده حتى أواسط القرن التاسع عشر في أوروبا، ثم دخلت عمليات القياس والتقويم مرحلة جديدة في مطلع القرن العشرين بدخول اختبارات الذكاء على يد الفرد بنية وسايمون.
يعتبر التقويم التربوي أحد الأركان الأساسية للعملية التربوية، وهو حجر الزاوية لإجراء أي تطوير أو تجديد تربوي يهدف إلى تحسين عملية التعلم والتعليم في أية دولة. كما وينظر للتقويم التربوي من قبل جميع متخذي القرارات التربوية على أنه الدافع الرئيس الذي يقود العاملين في المؤسسة التربوية على اختلاف مواقعهم في السلم الإداري إلى العمل على تحسين أدائهم وممارساتهم وبالتالي مخرجاتهم فالتقويم التربوي يسهم في معرفة درجة تحقق الأهداف الخاصة بعملية التعلم والتعليم، ويسهم في الحكم على سوية الإجراءات والممارسات المتبعة في عملية التعلم والتعالي، ويوفر قاعدة من المعلومات التي تلزم لمتخذي القرارات التربوية حول مدخلات وعمليات ومخرجات المسيرة التعليمية التعلمية. ويساعد التقويم التربوي على التخطيط للأنشطة التدريسية وأساليبها، وهو الذي يطلع الأفراد على اختلاف علاقتهم بالمؤسسة التربوية بجهود هذه المؤسسة ودورها في تحقيق الأهداف التربوية العامة للدولة. كما ويلعب التقويم التربوي دورا دافعا وحافزا للطلبة والمعلمين والتربويين لبذل الجهد المطلوب للوصول إلى الأهداف المرجوة من عملية التربية والتعليم من خلال حمل المعلمين على بذل مزيد من الجهد والعمل لتحسين أساليبهم الصفية التدريسية، وحمل الطلبة على بذل مزيد من الجهد والتركيز والتعاون مع المعلمين والقائمين على البرامج التربوية.
التقويم التربوي ويسهم في الوقوف على فاعلية الإجراءات التي تتم ضمن المؤسسة التربوية، والتأكد من مدى فاعليتها من حيث تبيان مدى الإنجازات التي تم تحقيقها والأوضاع الراهنة لها وما تتصف به من نواحي ضعف وقوة، وما تتطلبه من إجراءات تطويرية للأوضاع القائمة، أو تبني سياسات تربوية جديدة. من هنا نرى أن هنالك مجالات تطبيقية متعددة ومتباينة للتقويم التربوي في أي نظام تربوي ضمن أي مستوى من مستوياته، وضمن أي مكون من مكوناته.
اعداد كل من :
أ – سعد صحن الهاجري
أ – فيصل عايض الهاجري

تعريف القياس:
القياس لغة:
من قاس بمعنى قدرّ نقول قاس الشيء بغيره أو على غيره أي قدّره على مثاله
القياس(تعريف علمي) عرفه وبستر (Webster) بأنه التحقق بالتجربة أو الاختبار من الدرجة أو الكمية بوساطة أداة قياس عيارية .فالقياس عملية نصف بها الأشياء وصفا كمياً .( مجلة المعلم , بسمة جمال )
أدوات القياس:
ظهرت تعريفات وتفسيرات متعددة لمفهوم اداة القياس ولكنها تجمع على تفسير في انها الطريقة أو الأسلوب الذي تقاس به صفة أو ظاهرة أو موضوع ما إذ يعرف مهرمز اداة القياس بانها اداة منظمة لقياس الظاهرة موضوع القياس والتعبير عنها بلغة رقمية.
أما كرونباخ فيعرفها بانها طريقة منظمة للمقارنة بين سلوك شخصين أو اكثر أما انستازي فتعرف اداة القياس بانها موضوعية ومقننة لقياس عينة من السلوك (الروسان، 1996).

طبيعة القياس النفسي والتربوي:
يختلف القياس باختلاف الظاهرة المراد قياسها، ففي الفلك والفيزياء والكيمياء مثلا يكون ادق ما يمكن ولا نقبل بوجود اخطاء مهما صغرت أما إذا انتقلنا إلى ميدان النبات والاحياء فان قياسنا يصبح اقل دقة لان هناك هناك عوامل مؤثرة أكثر عددا وقابليتها للتغير اشد واعظم أما إذا انتقلنا إلى ميدان العلوم الاجتماعية والسلوكية فسوف نكون أكثر عرضة للخطا ويمكن أن نتجاوز هن نسبة لا تزيد عن 5% من الأخطاء(ابو لبدة، 1985).
وقد حدد خبراء القياس خمس مشكلات اساسية تواجة تطوير ادوات القياس في مجالات النفسية وهي:
1- لا توجد طريقة محددة لتعريف الابنية النفسية، مقبولة عالميا.
2- تعتمد المقاييس النفسية على عينات سلوكية.
3- اخذ عينات من السلوك يؤدي إلى اخطاء في القياس.
4- وحدات القياس ليست محددة على نحو جيد.
5- يجب أن تظهر المقاييس علاقات بمتغيرات أخرى حتى تصبح ذات معنى.
(croker & Algina, 1986)
شروط أدوات القياس:
تعتبر عملية القياس اساسية نظرا لطبيعة عملية القياس وظروفها واجراءاتها وحتى تعطي عملية القياس ايا كان ميدانها نتائج تساعد اصحاب القرار على اتخاذ القرار الناسب فانه يجب أن تتوافر عدة شروط في أداة القياس نفسها واهم تلك الشروط صدق أداة القياس وثباتها وقابليتها للاستعمال.

الصدق:
يعتبر صدق الاختبار أساسيا من شروط ادوات القياس الفعاله في قياس الظاهرة موضوع القياس ويقصد بصدق الاختبار أن يقيس الاختبار ما وضع من اجله، وبكلمة أخرى فان المقصود بصدق الاختبار مدى صلاحية الاختبار لقياس هدف أو جانب محدد وتبدو هذه الصلاحية في اشكال متعددة. (الروسان، 1996).
ويمكن توضيح هذه الاشكال على النحو التالي:
1- صدق المحتوى:
عندما يصمم الفحص بحيث يغطي المادة التي درسها تلاميذ صف معين معين ويغطي كذلك أهداف تدريس المادة التي ينبغي على التلاميذ أن يحققوها أي عندما تكون الأسئلة الموضوعية ممثلة تمثيلا صادقا لمختلف اجزاء المادة والاهداف.
2- الصدق ألتنبؤي:
كثيرا ما يكون هدفنا استخدام اختبار لاغراض التوصل إلى قارار يتضمن التنبؤ بنتائج معينة تقع في المستقبل.
3- صدق البناء (المفهوم):
ويبين هذا النوع من الصدق مدى العلاقة بين الأساس النظري للاختبار وبين فقرات الاختبار، أو بكلمة أخرى إلى أي مدى يقيس الاختبار الفرضيات النظرية التي يبنى عليها الاختبار ويطلق احيانا على مثل هذا النوع من الصدق صدق التكوين الفرضي.
ويمكن التحقق من دلالات صدق البناء للاختبار بإتباع أسلوب فاعلية الفقرات، أي مدى ارتباط كل فقرة من فقرات المقياس أو بقدرة المقياس على التمييز بين الفئات العمرية التي يغطيها المقياس، أو بقدرته على التمييز بين الفئات أو المجموعات المتباينة من حيث أدائها على مظهر من مظاهر السلوك. (الروسان، 1986).
الصدق التلازمي:
ويقصد بذلك مدى التطابق أو الارتباط بين الأداء على فقرات الاختبار الحالي، والأداء على فقرات اختبار آخر ثبت صدقه، في الوقت نفسه، أو خلال فترة زمنية قصيرة، ويمكن التحقق من دلالات الصدق التلازمي للاختبار بمعامل الارتباط بين الأداء على كل من الاختبارين هذا وتعكس معاملات الارتباط العالية بين الاختبارين درجة أعلى من دلالات الصدق التلازمي (الروسان، 1996).
العوامل المؤثرة في الصدق:
هناك عدة عوامل تقلل من صدق الاختبار، يمكن تلخيصها على النحو التالي:
1. عوامل متعلقة بالتلميذ: فقد يؤثر قلق التلميذ وخوفه في قدرته على الإجابة فيحصل على نتيجة لا تمثل قدرته الحقيقية. إضافة إلى العادات السيئة في الإجابة كالتخمين أو الغش، أو محاولة التلميذ التأثير في الفاحص بأسلوبه إذا كان الفحص مقالياً.
2. عوامل متعلقة بالتلميذ: ومن هذه العوامل، أنت تكون لغة الاختبار فوق مستوى التلميذ، فيعجز عن فهم السؤال، وسيحصل على درجة لا تدل على مقدرته الحقيقية، كما أن غموض الأسئلة، يجعل التلاميذ يفسرونها تفسيرات مختلفة، مما يحجب قدرتهم الحقيقية، وتعتبر سهولة الأسئلة أو صعوبتها كذلك من العوامل التي تجعل الطالب يحصل على علامة أكثر أو أقل من قدرته الحقيقية، وفي كلتا الحالتين، لن تتصف درجة التلميذ بالصدق لأنها لا تمثل مقدرته الحقيقية. وفي بعض الأحيان تحمل صياغة الأسئلة في ثناياها أدلة ومؤشرات على الإجابة الصحيحة. فيحصل الطالب على علامة أكثر مما يستحق، وأخيراً فإن الأسئلة تكون جيدة إذا كانت تقيس الفهم والتفسير والتحليل والتطبيق، ولكن إذا كان المعلم قد درس هذه الأسئلة بالذات وعلم التلاميذ إجاباتها، هنا سيقيس الاختبار تذكر الحقائق وطريقة الحل. أما إذا كانت الأسئلة خارجية لم يتعلم الطلبة مادتها، فسوف يحتل التلاميذ على درجات لا تمثل تحصيلهم وبالتالي أقل صدقاً.
عوامل متعلقة بإدارة الاختبار: ومن هذه العوامل، بيئة المكان الذي يجري فيه الاختبار كارتفاع درجة الحرارة، والضوضاء الشديدة، والبرودة، والعوامل المتعلقة بالطباعة، وعدم وضوح الكلام أو وجود الأخطاء المطبعية وسوء ترتيب الأسئلة، والتعليمات المتذبذبة غير الواضحة، واستعمال الاختبار في غير ما وضع لقياسه، كاستخدام اختبار قواعد ليقيس مقدرة الطالب اللغوية، وأخيراً استخدام الاختبار أو الفحص لفئة غير التي وضع الاختبار لقياسها كتطبيق اختبار وضع للطلبة الموهوبين على طلبة ضعاف التحصيل. (أبو لبندة، 1985).

ثانياً: الثبات Reliability
فالثبات يعني أن الفرد يحافظ على الموقع نفسه تقريباً بالنسبة لمجموعته، عند تكرار قياسه، ويبقى على حاله تقريباً بالقدر الذي يتمثل فيه بقيمة صغيرة للخطأ المعياري في القياس، أو بمعامل ثبات مرتفع. وهناك طرق لقياس نسبة الثبات، وهي:
1. إعادة الاختبار نفسه Test- Retest Method
والإجراءات التي يستخدمها الباحث في استخراج معامل الثبات تتمثل في أن يقوم بإعطاء الاختبار الذي يريد معامل ثباته، ثم يصححه ويدون نتائجه، وبعد فاصل زمني يتراوح بين بضعة ساعات وبضعة أيام يعيد إعطاء الاختبار نفسه للطلبة أنفسهم، وضمن ظروف متشابهة ثم يصححه حسب القواعد نفسها ويدون نتائجه وأخيراً يحسب معامل الارتباط بين درجات التلاميذ في المرة الأولى، ودرجاتهم في المرة الثانية، ويسمى معامل الارتباط الذي نحصل عليه بهذه الطريقة عامل الثبات.
أما عيوب هذه الطريقة فهي:
أ+- عند إعادة تطبيق الاختبار سيتذكر الطلبة إجابات بعض الأسئلة وهذا يزيد من ثبات النتائج.
ب- إذا كانت الفترة قصيرة بين الاختبار وإعادة الاختبار، فإن الذاكرة تلعب دورها وهذا أيضاً يرفع من معامل الثبات.
ج- يألف التلاميذ الاختبار، وتصبح لديهم خبرة فيه وفكرة عنه، فترتفع علامتهم عند الاختبار فيقل معامل الثبات. (أبو لبدة، 1985).
2- طريقة الصور المتكافئة Equivalent Forms Method
تعتبر الصور المتكافئة للاختبار نماذج بنيت طبقاً لمواصفات واحدة، ولكنها تألفت من عينات مستقلة، من منطقة سلوك محددة. وعلى هذا فإن اختبارين متكافئين للقراءة، يجب أن يتضمنا أسئلة لها الصعوبة نفسها، ويسأل فيها نفس النوع نفسه من الأسئلة. إذا كان لدينا صورتان من الاختبار، فيمكننا أن نطبق إحدى الصورتين ثم نتبعها بالأخرى. وبحساب الارتباط بين الصورتين، نحصل على معامل مناسب للثبات.
وعلى الرغم من أن هذه الطريقة تقدم أساساً سليماً جداً لتقدير الدقة في اختبار نفسي أو تربوي، إلا أنها تثير عدداً من المشكلات العلمية، أهمها:
أ+- تتطلب توافر صورتين متكافئتين تماماً للاختبار.
ب- تحتاج إلى توافر وقت يسمح باختبار كل فرد مرتين.
والطريقة التي تعتمد على استخراج الارتباط بين صورتين متكافئتين تطبقان في المادة بفاصل زمني يمتد إلى عدة أيام أو عدة أسابيع، تمثل الطريقة المفضلة في تقدير الثبات.
3- طريقة الثبات النصفي Split- Half Method
قد يكون من الصعب على الباحث أن يطبق اختبارين متكافئين على التلاميذ، أو قد يتعذر عليه فحص الطلبة مرتين في الاختبار نفسه. لذلك يتم اللجوء إلى تقسيم الاختبار إلى نصفين، يفترض أنهما متكافئين. ومن الممكن تجميع نصفي الاختبار على أساس تفحص دقيق للمحتوى والصعوبة لكل فقرة، وبذلك جهد منظم لموازنة المحتوى ومستوى الصعوبة في النصفين. ولكن الطريقة الأبسط، والتي يكثر استخدامها، هي وضع الأسئلة ذات الأرقام الفردية في النصف الأول والزوجية في النصف الثاني، وحساب الارتباطات بين النصفين، هو معامل الثبات في هذا الاختبار، ويلاحظ أن التجزئة مرتبطة فقط بتصحيح الاختبار، أما تطبيقه فيتم مرة واحدة.
4- طريقة اتفاق المقيمين Rates Agreement Method
تعتبر طريقة اتفاق المقيمين من الطرق المعروفة أيضاً في حساب معامل ثبات الاختبار، وفي هذه الطريقة يحسب معامل ثبات الاختبار عن طريق حساب معامل الارتباط بين تقييم المقيمين للمجموعة نفسها من الأفراد، وتسمى هذه الطريقة أيضاً باسم ثبات المصححين، وقد يلجأ إلى مثل هذه الطريقة حين يصعب استخدام الطرق الأخرى في حساب معامل الثبات.
5- طريقة الخطأ المعياري Standard Error Measurement
تعتبر طريقة الخطأ المعياري في القياس من الطرق المعروفة في حساب معامل الثبات. وفي هذه الطريقة يطبق الاختبار أكثر من مرة على العينة، ويحسب الخطأ المعياري لدرجات العينة فكلما كان الخطأ المعياري كبيراً كان معامل الثبات متدنياً والعكس صحيح.

6- العلاقة بين صدق الاختبار وثباته:
تعتبر العلاقة بين صدق الاختبار وثباته، فكلاهما وجهان لشيء واحد هو مدى صلاحية ذلك الاختبار في أن يقيس ما وضع لقياسه وفي إعطائه نتائج متماثلة، إذ يفترض في الاختبار أن يكون صادقاً وثابتاً، ولذا يفترض أن تكون العلاقة بين كل منهما علاقة إرتباطية عالية، وهناك مجموعة من العوامل تؤثر في صدق الاختبار وثباته منها تلك العوامل المتعلقة بالاختبار نفسه من حيث لغته، وإجراءات تطبيقه وتصحيحه، وصياغة فقراته، وسهولة تلك الفقرات أو صعوبتها، وطول الاختبار أو قصره، ومنها تلك العوامل المتعلقة بالمفحوص نفسه، ويقصد بها تلك العوامل وظروفه الصحية، ومنها تلك العوامل البيئية المتعلقة بشروط عملية تطبيق الاختبار مثل العوامل الفيزيائية كالإضاءة والتهوية ودرجة الحرارة والضوضاء. (الروسان، 1996).
ثالثاً: القابلية للاستعمال Applicability
للصدق والثبات أهمية كبرى في المقاييس المصممة لأغراض البحث الخاصة، غير أنه عندما يكون اهتمامنا موجهاً لاستخدام الاختبارات في صفوف الطلبة أو المؤسسات التعليمية كافة، فلا بد من مراعاة اعتبارات ذات طبيعة عملية. (ثورندايك، وهجين، 1986).
أخطاء القياس:
مهما حاولنا أن نكون دقيقين في القياس، فلا بد من الوقوع في أخطاء، أما مصادر هذه الأخطاء، فهي:
1. عدم حساسية أدوات القياس: بعض أدوات القياس أكثر دقة من بعضها الآخر، فالميزان الحساس أكثر دقة من الميزان الزنبركي، وفي ميدان التربية يعتبر الاختبار الموضوعي أكثر دقة من الاختبار المقالي، كما أن هناك فرقاً بين اختبار موضوعي، يصممه فاحص مدرب، وآخر يضعه فاحص غير ملم بمبادئ القياس.
2. عدم ثبات الظواهر المراد قياسها: تتميز معظم الظواهر التي نقيسها في ميدان علم النفس بالديناميكية أي التغير، فالشخص التي نقيس أداءه، يتغير من ساعة إلى أخرى، فهو الآن سليم معافى، قد يشعر بعهد قليل بالمرض أو التعب أو الملل، وقد يفقد اهتمامه فتنخفض فاعليته وهكذا.
3-خطأ الملاحظة: تختلف دقة الملاحظة من شخص لآخر، فلو طلبنا من عدد من المعلمين قياس طول طفل، فسيعطوننا أطوال مختلفة، مع أن أداة القياس لم تتغير، وكذلك الطفل موضوع القياس، ويرجع سبب ذلك إلى الأخطاء الناجمة عن الفرد الذي يقوم بالملاحظة. (أبو لبدة، 1975).

تعريف التقويم:
التقويم لغة :من قوم أي صحح وأزال العوج وقوم السلعة بمعنى سعرّها .
التعريف العلمي:عرف بلوم (Bloom) التقييم بأنه إصدار حكم لغرض ما على قيمة الأفكار ،الأعمال،الحلول ..وأنه يتضمن استخدام المحكات (Criteria) والمستويات(Standard)والمعايير(Norms)لتقدير مدى كفاية الأشياء دقتها وفعاليتها . ( مجلة المعلم )

عرف بلوم (Bloom, 1967) التقويم بأنه إصدار حكم لغرض ما على قيمة الأفكار أو الأعمال أو الحلول أو الطرق أو المواد، وأنه يتضمن استخدام المحكات والمستويات والمعايير، لتقدير مدى كفاية الأشياء ودقتها وفعاليتها، ويكون التقويم كمياً أو كيفياً.
وعرف جرونلند (Gronlund, 1976) التقويم بأنه عملية منهجية، تحدد مدى ما تحقق من الأهداف التربوية من قبل الطلبة، وأنه يتضمن وصفاً كميا وكيفياً، بالإضافة إلى إصدار حكم على القيمة.
وفي مجال التربية يقترن مفهوم التقويم لدى غالبية المعلمين بالاختبارات التي يركز فيها على تقويم التحصيل المعرفي للطلبة فقط، وعندما تطورت النظريات التربوية بدأ مفهوم التقويم التربوي يتطور ويتشعب، فأصبح الجانب المعرفي لا يمثل إلا جانباً واحداً من جوانب العملية التربوية، وصار التقويم التربوي يسعى إلى تقويم المتعلم من جميع جوانبه، أو تقويم العملية التربوية بجميع متغيراتها، ولم يعد قاصراً على تحديد كفاية العملية التربوية وفعالياتها، من خلال تقويم أحد مخرجات هذه العملية بل أصبح التقويم شمولياً وفعالياتها، من خلال تقويم أحد مخرجات هذه العملية أصبح التقويم شمولياً في منهجه، يتناول تقويم الأهداف والمدخلات فضلاً عن تقويم العملية التربوية ذاتها، وتقويم المخرجات النهائية لهذه العملية.
مما سبق يتضح أن التقويم عملية منظمة لجمع المعلومات حول ظاهرة ما، وتصنيفها، وتحليلها وتفسيرها لمعرفة مدى بلوغ أهداف التعلم، وذلك للوصول إلى أحكام عامة بهدف اتخاذ القرارات الملائمة.
أسس عملية التقويم:
تستند عملية التقويم التربوي الناجحة إلى أسس ثابتة، يمكن تلخيصها على النحو التالي:
- ارتباط التقويم بأهداف العملية التعليمية التعلمية.
- شمولية التقويم لكل أنواع الأهداف ومستوياتها التي نرغب في تحقيقها.
- تنوع أدوات التقويم، واتسامها بالصدق والثبات والموضوعية.
- تجريب أدوات القياس قبل اعتمادها، واشتراك المعلم والطالب في بنائها.
- القدرة على التمييز بين مستويات الأداء المختلفة والكشف عن الفروق الفردية.
- التقويم عملية مستمرة، ملازمة لجميع مراحل التخطيط والتنفيذ.
- اقتصادية التقويم من حيث الجهد والوقت والكلفة.
- التقويم عملية إنسانية واستراتيجية فعالة للتعرف على الذات وتحقيقها. (مسلم، 1993).
- عملية التقويم هي عملية تشخيصية وقائية وعلاجية.
1. التقويم عملية منهجية منظمة ومخططة تتم في ضوء خطوات إجرائية محددة (زيتون، 1994).
- أنواع التقويم:
يمكن تقسيم التقويم من حيث الجهة التي تقوم به، إلى ما يلي:
1- التقويم الذاتي Self Evaluation
حيث يقوم الشخص بتقويم ذاته مستخدماً أدوات القياس التي بنيت سلفاً من قبله أو من قبل الآخرين.
2- التقويم الداخلي Internal Evaluation
حيث تقوم المؤسسة (المدرسة) ببناء أدوات القياس الخاصة بها لجمع البيانات حول إحدى فعالياتها بهدف معرفة ما إذا كانت قد حققت أهدافها أم لا.
3- التقويم الخارجي External Evaluation
حيث تقوم هيئة خارجية بتقويم برنامج أو أسلوب تدريسي أو منهاج أو مشروع تربوي بناء على معايير تضعها تلك الهيئة وتبني أدوات قياس في ضوئها. (مسلم، 1993).
ويتم تصنيف عملية التقويم في ضوء الأهداف التي تركز عليها إلى ثلاثة أنواع هي:
1- التقويم التشخيصي Diagnostic Evaluation
ويهدف هذا النوع إلى الكشف عن مدى امتلاك المتعلم معارف أو مهارات أو اتجاهات محددة، مع تحديد الأسباب الكامنة وراء عدم توافرها بغية أعداد الخطط العلاجية الملائمة.

2- التقويم التكويني Formative Evaluation
إن الغرض الرئيس لهذا النوع من التقويم هو مساعدة المعلم في تحديد نوعية التحسينات أو التعديلات في مدخلات العملية التعليمية وخطواتها التي تساعد في تحقيق النتاجات التعليمية المنشودة.
3- التقويم الختامي Summative Evaluation
ويستخدم هذا النوع من التقويم للكشف عن مدى التقدم أو النجاح الذي تحقق بالنسبة للأهداف الكلية للمواقف التعليمية. (عبد اللطيف، 1995).
مكونات مهمة التقويم وخطواتها الأدائية:
مهمة التقويم التربوي مهمة مركبة، تشتمل على عدد من العمليات أو المهمات الفرعية المترابطة والمتكاملة، ويمكن تحليلها إلى المهمات الفرعية والخطوات الإجرائية التالية:
1. تحديد المعايير للجانب المراد تقويمه.
2. تحديد الأدوات اللازمة أو إعدادها لجمع المعلومات والبيانات المناسبة المتصلة بالجانب المستهدف، وبيان وجهة استعمال كل منها.
3. جمع المعلومات باستخدام الأدوات المناسبة وبواسطة أشخاص مدربين أكفياء متجردين.
4. تحليل البيانات الخام بطرق تضمن الحصول على صورة موضوعية وواضحة عن الموقف أو الواقع أو الجانب الذي يجري تقويمه.
5. تفسير النتائج التي يتم الحصول عليها من خلال التحليل الموضوعي للبيانات وفي ضوء المعايير المحددة لعملية التقويم.
6. إصدار الأحكام القيمية حول مدى مطابقة أو عدم مطابقة الواقع أو الموقف الذي جري تقويمه مع المعايير أو انحرافه عنها.
أخذ القرارات اللازمة لإحداث التغيير أو التعديل أو التطوير أو المزيد من عمليات التقويم. (بلقيس، 19900).

العلاقة بين القياس والتقويم :
أولاً : القياس سابق للتقييم وأساس له.
ثانياً: التقييم أوسع من القياس بكثير فالقياس يتم باستعمال اختبار واحد فقط أما التقييم فيلجأ إلى أساليب أخرى مثل السجلات القصصية ،الاستجواب ،قوائم التقدير ،السجل التراكمي آراء المدرسين وأدوات أخرى
أهداف التقويم (لماذا أقوّم )
الأهداف الخاصة :وضع درجات للطلاب ،ثم تقييم هذه الدرجات أي الحكم على مدى كفايتها لترفيع أو ترسيب الطلبة بموجبها .
إرسال تقارير للأهل عن تقدم الطالب.
تشخيص تعلم الطالب أي اكتشاف مما يعترضه من مشاكل وعقبات وذلك بواسطة الاختبارات التشخيصية .
معرفة قدرة الطالب على التعلم .
اختيار التلاميذ أو توزيعهم على مختلف أنواع الدراسات أو الشعب المناسبة لقدراتهم وقابليتهم .
تقييم المدرسين من قبل الإدارة . تقييم المدرسة ككل لمعرفة أين يجب أن يحدث التحسين والتطوير( مجلة المعلم , بسمة الجمال)

تقويم التحصيل الأكاديمي:
التقويم عنصر مهنم من عناصر المنهاج، يتلازم مع العملية التربوية منذ بدء التخطيط لتعلم أي مقرر دراسي، وإجادته دليل على رقي النمو المهني للمعلم، ويهدف التقويم في ميدان التربية والتعليم إلى تقرير ما تحقق من الأهداف التربوية المخططة بعد مرور الطالب في الخبرات والأنشطة التعليمية ولما كانت الأهداف التعليمية ترمي إلى إحداث تغييرات مرغوب فيها في الأنماط السلوكية للطلبة، فإن التقويم يهدف إلى تحديد الدرجة التي تحدث بها فعلاً هذه التغيرات في سلوكهم.
هذا ويشير الأدب التربوي إلى وجود عدد من الأدوات والأساليب التي يمكن أن يستخدمها المعلم في قياس تعلم الطلبة وتقويمهم، ومن هذه الوسائل والأساليب الملاحظة بأنواعها المختلفة والمقابلات الشخصية واللقاءات الفردية والجماعية، وتقارير الطلبة ومشروعات البحوث، والتقويم الذاتي، والاختبارات التحصيلية. (زيتون، 1994).
ونظراً لأهمية الاختبارات التحصيلية، وشيوعها على نطاق واسع، في تقويم نتائج التعلم، فسوف نتحدث عنها بشيء من التفصيل.

تعريف الاختبار التحصيلي:
*اختبار مصمم لقياس مدى معرفة أو تمكن الطالب أو الدارس في مجال معرفي أو مهاري معين - في العادة نتيجة للدراس
* الاختبارات التحصيلية مقاييس للكشف عن أثر تعليم أو تدريب خاص ويطلق على هذا المصطلح على كل صور وأنواع الاختبارات التي يقوم المعلم بإعدادها من واقع المواد التحصيلية التي درسها الطالب.

الاختبار التحصيلي هو الأداة التي تستخدم لقياس مدى الفهم والتحصيل في مادة دراسية محددة، فالاختبار التحصيلي دائماً وأبداً مرتبط بمادة دراسية محددة تم تدريسها بالفعل، ومعنى هذا أنه لا يوجد مايبرر إعداد اختبارات تحصيلية لمواد لم تدرس بعده، ومن هنا لا بد أن يكون الاختبار التحصيلي أداة للحكم على ما تم تدريسه بالفعل
الاختبار التحصيلي هو الأداة التي تستخدم لقياس مدى الفهم والتحصيل في مادة دراسية محددة، أو التدريب .

يعتبر الاختبار من أهم أدوات القياس والتقويم الصفي، بل ومن أكثرها استخداماً، ولهذا كانت كلمة اختبار من الكلمات الشائعة الاستخدام، وتستخدم في القياس والتقويم بمعنى طريقة منظمة لتحديد درجة امتلاك الفرد لسمة معينة من خلال إجابات الفرد عن عينة من المثيرات التي تمثل السمنة. (عودة، 1985).
والاختبار التحصيلي إجراء منظم لتحديد مقدار ما تعلمه الطلبة في موضوع ما في ضوء الأهداف المحددة، ويمكن الاستفادة منه في تحسين أساليب التعلم، ويسهم في إجادة التخطيط وضبط التنفيذ وتقويم الإنجاز (Gronlund, 1977).
أما سعادة (1948) فيرى أن الاختبار التحصيلي إجراء منظم تتم فيه ملاحظة سلوك التلاميذ والتأكيد من مدى تحقيقهم للأهداف الموضوعة، وذلك عن طريق وضع مجموعة من الفقرات أو الأسئلة المطلوب الإجابة عنها، مع وصف هذه الاستجابات بمقاييس عديدة.
أهمية الاختبارات التحصيلية:
يستند التخطيط الجيد لبناء الاختبار التحصيلي إلى تحليل منظم لأهداف الدرس أو الوحدة الدراسية من حيث الشكل والمضمون، ويأخذ بعين الاعتبار الشموع والتمثيل الجيدين لجوانب التحصيل المتوقعة من الطلبة، بعد مرورهم بالخبرات التعليمية التعلمية، وتعود أهمية الاختبار إلى دوره فيما يلي:
- توفير مؤشرات حقيقية توضح مقدار التقدم الذي أحرزه المتعلم قياساً بالأهداف التعليمية المرصودة على نحو مسبق.
- مساعدة المعلم على إصدار أحكام موضوعية على مدى نجاعة أساليب التدريس التي استخدمها في تنظيم العملية التعليمية التعلمية.
- تحديد الجوانب الإيجابية في أداء المتعلم والعمل على تعزيزها، فضلاً عن تشخيص جوانب الضعف في تحصيل الطلبة، تمهيداً لبناء الخطط العلاجية لتلافي ذلك.
- استثارة دافعة الطلبة للتعلم، من خلال حثهم على تركيز الانتباه في الخبرات التعليمية المقدمة، والاستمرار في النشاط والاندماج في هذه الخبرات لتحقيق أهداف التعلم.
- توفير الفرصة للقيام بمعالجات عقلية متقدمة يقومون من خلالها باستدعاء الخبرات وترتيبها وإعادة تنظيمها لتلاءم المواقف التي تفرضها المواقف الاختبارية.
- توفير بيانات كافية يتم بناء عليها اتخاذ قرارات تتعلق بنقل الطلبة من مستوى دراسي إلى مستوى أعلى (الترفيع والترسيب).
بناء اختبارات التحصيل:
تعتبر اختبارات التحصيل من أهم الأدوات لجمع المعلومات اللازمة لعملية التقويم التربوي، وبشكل خاص التقويم الصفي، سواء كانت هذه الاختبارات مقننة أو غير مقننة. غير أن الأخيرة هي الأنسب لأغراض التقويم في غرفة الصف.
ولذلك سيكون التركيز هنا على الاختبارات التي يعدها المعلم، وبما أن الغرض العام من بناء اختبارات التحصيل التي يعدها المعلم هو تقويم الأهداف التدريسية. (عودة،1995).

وسوف نعرض فيما يلي خطوات بناء هذه الاختبارات:
1. التخطيط للاختبار Tests Planning :
تعاني كثير من الاختبارات التي تعد محلياً من ضعف التخطيط، ربما غيابه كلياً، والذي يفترض أن يتم في المرحلة السابقة لوضعه. فقبل البدء بكتابة أي بند اختباري، يستحسن أن نفكر في الأسئلة التالية وأن نبحث لها عن أفضل الإجابات وهذه الأسئلة.
- ما الوظيفة التي نتوخى أن يؤديها الاختبار؟
- ما الأهداف التي تسعى المدرسة لتحقيقها في المجال الذي يغطيه الاختبار؟
- ما المحتوى الذي تناوله المجال الذي يغطيه الاختبار؟
- ما نسبة التركيز في كل موضوع من مواضيع المحتوى؟
- ما أنواع الفقرات في الاختبار التي يمكن أن تكون عملية وفاعلة في تقييم مدى تحقيق الأهداف؟ (ثورندايك وهيجن، 1986).
ولعل أكثر الأوقات ملاءمة للتخطيط لإعداد الاختبار التحصيلي هو قبل البدء في تدريس المادة التي يغطيها الاختبار. ويوضح جرونلاند (Gronlund, 1997) أن الاعتبارات المهمة في تخطيط الاختبار هي تحديد ما ينبغي أن يقاس بدقة، وبذلك يمكن أن تستدعي البنود الاختبارية التحصيلية السلوك الذي تعلمه المتعلم.
2- تحديد الأهداف التعليمية Identifying Objectives
الهدف السلوكي وصف للإنجاز أو الأداء الذي يراد للمتعلم أن يمتلك القدرة على إظهاره بعد المرور بخبرة تعليمية. والهدف يصف المرغوب في تحقيقه من المتعلم ولا يصف عملية التعلم.
إن معظم العبارات التي يستخدمها المعلمون في التعبير عن الأهداف يكون فيها الكثير من الغموض والعمومية إلى درجة يصعب الاسترشاد بها في عملية التقويم أو التدريس، ولكي تحقق مثل هذا الغرض لا بد أن تتوافر في الأهداف الخصائص التالية:
- أن يصاغ الهدف بحيث يصف سلوك المتعلم.
- أن تبدأ عبارة الهدف بفعل يصف السلوك الذي يفترض في الطالب أن يظهره عندما يتعامل مع المحتوى.
- أن تصف عبارة الهدف سلوكاً عند الطالب قابلاً للملاحظة.
- أن تراعي الدقة والوضوح في صياغة الأهداف.
- أن تكون الأهداف بسيطة (غير مركبة).
- أن يعبر عن الهدف بمستوى مناسب من العمومية.
- أن يمثل الهدف نواتج مباشرة مقصودة.
- أن تكون الأهداف واقعية يمكن تحقيقها (ثيورندايك وهيجن، 1986).
3- تحليل محتوى المادة التعليمية Content Analysis
إن تحليل المادة التعليمية الواردة في الكتاب المدرسي المقرر، يساعد المعلم على فهم أعمق لمحتوى المادة شكلاً ومضموناً ويعينه على تحسين العملية التعلمية التعليمية وعملية تقويم الأهداف المتوخاة. فتحليل المادة التعلمية والإحاطة بمحتواها شرط ضروري لإعداد الاختبار المناسب لتقويم أهداف هذه المادة. كما أن تحليل المادة يتيح للمعلم أن يقرر درجات الأهمية النسبية التي يمكن أن تعطى للأجزاء في التحليل التفصيلي لأن الوزن الذي يتضمنه الاختبار لكل جزء من أجزاء المادة ينبغي أن يعكس الأهمية النسبية التي يتوخاها المعلم من تعلم ذلك الجزء (يعقوب، 1988).
4- إعداد جدول المواصفات Table of Specification
يعد بناء جدول مواصفات الاختبار الخطوة الرابعة في بناء الاختبار التحصيلي، ويبنى في ضوء الأهداف التعليمية المحددة المتوخاة من تعلم موضوع مقرر أو وحدة دراسية محددة. ويراعى في بناء هذا الجدول شمول البنود الأهمية النسبية لكل عنصر من عناصر المادة التعليمية الواردة فيه، ويشمل أبواب محتوى هذه المادة جميعها، وكذلك أنواع السلوك الذي سيبلغه الطالب من خلال تعلمها.
ويراعى في بناء جدول المواصفات:
- تجزئة المادة إلى فروع صغيرة مترابطة تشكل بمجموعها المادة التعليمية.
- مستوى الأهداف بحسب تصنيف بلوم أو أي تصنيف آخر.
- الأهمية النسبية لكل جزء في المادة الدراسية ويكون المعيار هنا عمر الطلبة الزمني، والجهد المبذول في تعلم الموضوع، نوع المعرفة المطلوبة، وعدد الحصص التي استغرقها المعلم في تدريس هذه المادة.
- تحديد الوزن النسبي لكل مستوى من مستويات الأهداف، وذلك بضرب الأهمية النسبية للموضوع في النسبة المئوية للمستوى.
- تحديد فترات الاختبار بناء على الوقت المخصص، ويحدد عدد الفقرات في كل خلية بضرب النسبة المئوية لكل خلية في عدد الفقرات الكلي. (يعقوب، 1998).
فوائد جدول المواصفات:
1. يضمن صدق الاختبار، لأنه يجبر الفاحص على توزيع أسئلته على مختلف أجزاء المادة وعلى جميع الأهداف.
2. يمنع وضع اختبارات الحفظ غيباً، لأن الحفظ غيباً، قد يكون أحد الأهداف ولكنه ليس كل الأهداف، والفاحص عندما يعد جدول مواصفات، يأخذ جميع مستويات الأهداف بعين الاعتبار.
3. يشعر الطالب أن وقته لم يضع سدى في الاستعداد للامتحان، إذ أن الفحص قد غطى جميع أجزاء المادة.
4. يعطي كل جزء من المادة وزنه الحقيقي، وذلك بالنسبة للزمن الذي أنفق في تدريسه، وكذلك حسب أهميته.
5- يمكن ترتيب الأسئلة حسب الأهداف، وذلك بوضع جميع الأسئلة، التي تقيس هدفاً ما معاً، مما يمكن من جعل الاختبار أداة تشخيصية فضلاً عن كونه أداة تحصيلية. (أبو لبدة، 1995، 175).

الاختبارات المدرسية وأنواعها
تلعب الاختبارات المدرسية بمختلف انواعها والتي يقوم المعلم ببنائها واعدادها دورا رئيسيا في عملية التقويم المدرسي, لانها مصصمة اساسا لقياس ناتج التعليم الصفي .
اكثر انواع الاختبارات شيوعا :
الاختبارات المقالية Essay Tests
الاختبارات المقالية هي أقدم أنواع وسائل التقييم المكتوبة في التربية وتكون في العادة على نوعين: طويلة تمتد إجابتها أحياناً لعشرات الصفحات، أو تتعدى في مجملها نصف صفحة كما في التربية المدرسية، ثم قصيرة ذات إجابة محدودة تتراوح بين جملة أو عبارة ونصف صفحة.
وتستخدم الاختبارات المقالية في التربية لكشف قدرة التلاميذ على تشكيل الأفكار وربطها وتنسيقها المنطقي معاً بأسلوب لغوي واضع ومفيد، فهي بالإضافة لقياس التحصيل، تنمي قدرة التلاميذ على التأمل والإبداع الفكري ونقد المعلومات وتقييمها. (حمدان، 1985).
وتمثل الاختبارات المقالية أدوات القياس المعدة لقياس قدرة الطلبة على التفكير واستخدام ما اكتسبوه من معارف ومعلومات، حيث تتيح للمستجيب درجة من الحرية لتسهيل استجاباته، وتمكنه من بيان قدرته على تذكر الأفكار والمعارف وتحليلها وتركيبها وتنظيمها وتقويمها. هذا وتتباين الأسئلة المقالية في درجة الحرية التي توفرها للطالب لدى صياغة إجاباته وتكوينها. فقد تكون هذه الأسئلة محددة على نحو متطرف، بحيث تبين للطالب مجال الإجابة وتقويمها بالطريقة التي يراها مناسبة.
مزايا الاختبارات المقالية:
1. تتيح للطالب فرصة تحليل الأفكار وتركيبها على نحو يمكنه من تعلم مهارات حل المشكلة ويشجعه على التفكير الإبداعي.
2. تساعد على اكتساب عادات ومهارات دراسية حيدة، تمكن الطالب من فهم المادة على نحو كلي، وتساعده على تنظيم أفكاره ومعلوماته، وتحول دون استغراقه في حقائق ومعلومات تفصيلية مستقلة.
3. لا يتطلب إعداد الأسئلة المقالية جهداً ووقتاً كبيرين من جانب المعلم.
عيوب الاختبارات المقالية:
1. عدم ثبات نتائج الاختبارات المقالية، نظراً للعوامل الذاتية التي تتدخل في عملية التصحيح.
2. يتطلب تصحيح الاختبارات المقالية وقتاً كبيراً، إذا ما قورن بالوقت المستغرق في تصحيح الأسئلة الموضوعية.
3. لا يمكن للأسئلة المقالية أن تغطي قسماً كبيراً من محتوى المادة الدراسية. (نشواتي، 1985).
وليحقق هذا النوع من الأسئلة أهدافه المنشودة يراعى فيها ما يلي:
- صياغة الأسئلة بطريقة واضحة ومحددة، وتجنب استخدام العبارات التي يمكن أن تسبب غموضاً في فهم المطلوب من هذه الأسئلة.
- التحليل الدقيق لمحتوى المادة الدراسية، وتركيز أسئلة الاختبار على الجوانب الأكثر أهمية من نتاجات التعلم التي تتضمنها المادة الدراسية.
- تغطية أكبر قدر ممكن من محتوى المادة الدراسية، والابتعاد عن اشتمال الاختبار التحصيلي على سؤال واحد أو عدد محدود من الأسئلة لا يغطي مجال السلوك في تلك المادة.
- الابتعاد عن الأسئلة التي تتطلب الحفظ والاسترجاع والتركيز على تلك التي تحتاج إلى عمليات عقلية عليا كالتفسير والتحليل والتركيب والتقويم.
- التصحيح، مع الأخذ في الاعتبار إتاحة المجال للمتعلم لتقديم الإجابات الأصيلة والمبدعة المستندة إلى تحليل وفهم عميقين للموقف الذي يتضمنه الاختبار.
الاختبارات الموضوعية:
الاختبارات الموضوعية هي وسائل قياس حديثة العهد نسبيا في التربية حيث بدأ استخدامها واضحا عام 1915 لدى عدد من انظمة التعليم المحلية في الولايات الامريكية وترجع تسمية هذه الاختبارات في الواقع لموضوعية تصحيح اجاباتها أي تصحيح المعلم لهه الاختبارات محدود بموضوع اجاباتها المحددة المعروفة دون أي فرصة لتدخل ميولة أو اهوائه الشخصية في تقرير صحتها أو قيمتها كما يحدث في الاختبارات المقالية احيانا. (حمدان، 1985).
مزايا الاختبارات الموضوعية:
1. توفر الفرصة أمام اختيار عينة اوسع من الاسئلة اكثر مما تتيحه الاختيارات المقالية.
2. يمكن الاجابة عنها في الوقت المخصص للدرس.
3. اتساع عينة الاسئلة يزيد من معامل ثبات الاختبار.
4. يمكن تصحيحها بسهولة وبسرعة يدويا أو بواسطة الكمبيوتر.
5. يمكن استخدامها في قياس درجات متفاوتة من المعرفة والفهم.
6. تحديد الجواب سلفا وهذا يناسب الطلبة ذو التحسين الاكاديمي الضعيف أو الذين لديهم صعوبات تعليمية أو الطلبة الغير القادرين عن التعبير عن أنفسهم بشكل سليم.
7. يلغي رأي المعلم أو المصمم مما يزيد من مدى مصداقية وموضوعية عملية إجراء الامتحانات والاختبارات.
8. إعطاء تعليمات واضحة محددة تتعلق بكيفية إجراء الامتحان وذلك من خلال عدم حاجة الاختبار إلى فترة زمنية طويلة. (أبو لبدة ، 2000).
عيوب الاختبارات الموضوعية::
1. تتطلب وقتا ومهارة في التصميم وذلك خلال مرحلة الإعداد والتصحيح حيث يتطلب أعداد هذه اختبار فهم كامل للمادة الدراسية كون هذه اختبار تغطي كافة مفردات المادة.
2. تسمح بالتخمين أو النجاح بطريق الصدفة أو عن طريق الغش كما في اختيارات الصواب والخطا إلا إذا عالجنا ذلك بتطبيق معادلة التصحيح وهي ما يعرف بمبدأ "الخطا ياكل الصح". (عبد الهادي، نبيل، 2002).
3. من حيث الزمن ، إذا كان عدد المفحوصين قليلا يعتبر استعمالها مضيعة للوقت وفي هذه الحالة تفضل الاختبارات المقالية على موضوع لأنها توفر الوقت أما إذا كنا سنستعمل الامتحان في سنوات متتالية وكان صدق وثبات العلامة من اهدافنا فتفضل الموضوعية.

أشكال الأسئلة الموضوعية:
أسئلة الصواب والخطأ :
ويجري هذا الاختبار من خلال عرض بعض الأفكار والعبارات على الطلاب تكون اجابتها بكلمة صح أو خطأ ويمتاز هذا الاختبار بتغطيتها لمعظم أجزاء المادة وسهولة الإجابة عليها ، إلا أن هذه اختبار يمكن للطالب أن يجيب عليها عن طريق الصدفة أو الغش .
الاختيار من متعدد :
ويتكون كل سؤال من هذا الاختبار من مشكلة أو مسائلة يكون حلها من خلال طرح عدة اجابات مرتبة بأسلوب علمي يمكن للطالب الإجابة عليها بشكل اختياري ومثال على ذلك اشهر الصناعات الأردنية"(عبد الحميد جابر، الطبعة الثانية، 1987).
أسئلة التكميل :
وهي تلائم اختبار المعلومات والمفردات والحقائق والتطبيق المباشر البسيط وتكون الإجابة عنها قصيرة .
ارشادات عامة في بناء الاختبارات الموضوعية:
1- يجب أن يقيس الاختبار بنتائج المقرر الدراسي لذا على المعلم أن ياخذ بعين الاعتبار جميع الجوانب المهمة في المقرر الدراسي المعين.
2- يجب أن يؤخذ في الاعتبار الهدف الذي من المفروض أن يخدمه الاختبار والظروف التي سوف يستخدم في ظلها.
3- يجب أن تكون الصعوبة القرائية متدنية بالقدر المستطاع حتى تتمكن للجميع فهم الاسئلة.
4- يجب أن تاتي جميع الأسئلة الخاصة بجانب واحد متلاحقة.
5- يجب أن يكون ترتيب الإجابات الصحيحة في الاختبار عشوائيا.
6- يجب أن تكون إرشادات الإجابة عن الأسئلة تامة والامصلة على ذلك واضحة فمن حق الطالب أن يعرف بشكل مؤكد المطلوب منه(توق وعدس، 1984).

المراجع :
(1) أبو جادو , صالح محمد علي ,(2005) علم النفس التربوي .
(2) عدس ، عبد الرحمن ، الكيلاني ، عبد الله (1989) القياس والتقويم التربوي في علم النفس والتربية ( كتاب مترجم ) ، مركز الكتب الأردني
(3) د. فريد أبو زينة ، علم التربية واصول تدريسها ، 1986.
(4) نادر فهمي الزيود ، مبادئ القياس والتقويم في التربية ، 1980.
(5) د. محمد زياد حمدان ، تقييم وتوجيه التدريس ،1984.
(6) د. محمد زياد حمدان ، تقييم التعليم ؟، 1980.
(7) رمزية التعريب ، أستاذ الاختبارات والقياس ، جامعة عين شمس ، الناشر مكتبة النجلو ، 1981
(8) د. نعيم عطية ، رئيس قسم التربية في كلية بيروت للبنات ، أستاذ التربوي في الجامعة ، منشورات دار الكتاب اللبناني .
(9) ايزميج روبينز ، التقويم في التربية الحديثة ، ترجمة ، محمد محمد عاشور ، وعطية محمد مهنا ، وهيب سمعان ، 1985.
(10) علاَّم، صلاح الدين محمود. (2003)، "التقويم التربوي المؤسسي: أسسه ومنهجياته وتطبيقاته في تقويم المدارس"، دار الفكر العربي، القاهرة.
(11) منسي، حسن. (2002)، "التقويم التربوي"، الكندي، اربد.
(12) عطية، نعيم. "التقييم التربوي الهادف"، دار الكتاب اللبناني، بيروت، ودار الكتاب المصري، القاهرة.
(13) سبع محمد أبو لبدة ، مبادئ القياس النفسي والتقييم التربوي للطالب الجامعي والمعلم التربوي ، 2000.
(14) صالح عبد العزيز ، التربية وطرق القياس ، ج2، القاهرة ، دار المعارف.
(15) عبد الهادي، نبيل، القياس والتقويم التربوي واستخدامه في مجال التدريس الصفي، الطبعة الثانية، 2002.
(16) جابر، عبد الحميد جابر، مناهج البحث في التربية وعلم النفس، الطبعة الثانية، القاهرة، دار النهضة العربية، 1987.
(17) عبد الرحمن، عدس، عبد الله الكيلاني، القياس والتقويم التروبوي في علم النفس والتربية، كتاب مترجم، مركز الكتب الأردني، 1989.
(18) مجلة المعلم ,بسمة جمال , http://www.angelfire.com/mn/almoalem/

منقووووووول